Traumebevisst forståelse

Traumebevisst forståelse og de tre pilarene.

I den Traumebevisste forståelse tar man hensyn til at barnet/ungdom en skal hjelpe, kan ha vært utsatt for krenkelser som kan ha skapt traumatiske skadevirkninger. Det er ikke en behandlingsmetode som skal hjelpe/behandle traumeskader, men en innfallsvinkel til å gi det en vet er god omsorg. Denne omsorgen er basser på tre pilarer:

1. Trygghet: Ikke den objektive trygghet, men opplevelsen av å være trygg. Det innebærer blant annet at en ikke blir utsatt for minner fra det som har vært utrygt tidligere, men få hjelp til å bli trygg til å takle følelsene.

Utviklingsteoretikere som Abraham Maslow, John Bowlby og Erik Erikson mente at opplevelsen av trygghet er et grunnleggende behov hos barn. Maslow rangerte det som et av de primære overlevelsesbehov, mens Erikson la vekt på at den første "psykososiale" krisen for alle barn er å etablere tillit. Tillit er basert på en følelse av trygghet. Bowlby la vekt på at den viktigste funksjonen i tilknytningsadferden hos spedbarn, som for eksempel at de griper om morens finger, smiler, gråter og babler, er å søke trygghet. Hvis barnet ikke opplever trygghet kan det ikke overleve. Tryggheten er viktigere enn mat. Trygghet er et komplekst begrep som inneholder mange elementer som omsorgspersoner må ta innover seg. I tillegg til de mer opplagte behov for fysisk og emosjonell trygghet, er for eksempel slik at forutsigbarhet, tilgjengelighet, ærlighet og åpenhet er sentralt for å skape trygge miljøer for barn og andre traumeutsatte. Det er også viktig å la barna og de hjelpetrengende være med på å bestemme en del over livene sine, og forklare dem om situasjonen de er i når det angår dem. Bruce Perry (2006) legger stor vekt på å sikre at barn, og andre traumeutsatte, har passelig makt og kontroll over sine omgivelser når det er utviklingsmessig og praktisk mulig.

Den utfordrende adferden mange traumatiserte unge mennesker viser vil imidlertid fort kunne vekke kontrollerende og også straffende reaksjoner fra de voksne som har omsorg og ansvar for dem. James Anglin (2002) fremhever hvordan dette i seg selv ofte skaper uttrygge miljøer for de traumatiserte. Han legger vekt på at mye av den utfordrende adferden hos vanskeligstilte unge mennesker er et uttrykk for deres indre lidelser, og han har observert at mange omsorgsgivere ofte kan reagere på "smertebasert adferd med smertebaserte reaksjoner". Den viktigste utfordringen for omsorgsgivere i forhold til unge traumatiserte mennesker, hevder Anglin, er "å møte den primære smerten...uten å skape ytterligere smerte (sekundær smerte) ved straffende og kontrollerende reaksjoner.

2. Relasjon: Det er mye dokumentasjon på at dette er det mest sentrale hjelpebegrepet for å nå fram til krenkede barn og unge.

Trygghet er i seg selv avhengig av den andre pilaren i traumebevisst omsorg. Dette dreier seg om å skape gode og trygge relasjoner mellom komplekst traumatiserte mennesker og deres omsorgspersoner. positive relesjoner er nødvendige for sunn menneskelig utvikling, men traumer underminerer slike livgivende relasjoner. Selv om viktigheten av positive relasjoner lenge har vært kjent, er det nå i tillegg mye vitenskapelig belegg for at det er en helt nødvendig ingrediens for tilfriskning og vekst. Fra et nevroutviklingsperspektiv synes det som om hjernen til barn som har vært utsatt for traumer har lært å forbinde voksne med vonde følelser. Dette vil igjen føre til adferd som kan beskrives som mistenksom, unnvikende, og også uvennlig. Omsorgspersonens og andre støttepersoners sentrale oppgave er å hjelpe til med å endre slike assosiasjoner slik at barna kan utvikle positive følelsesmessige reaksjoner ( for eksempel glede, lykke og andre trygghetsfølelser) med noen voksne. Omsorgspersonene kan også hjelpe dem til å skille mellom mennesker som truer med å skade dem, og mennesker som er trygge. Dersom det å bygge opp trygghet utgjør den høyeste prioritet med traumatiske barn, og det er de voksnes adferd som ofte bringer mer smerte til barna, kan sentrale utfordring formuleres slik: " Hvordan kan en forhindre at grensesettingene og korreksjonene de voksne gir barna forstyrre den tilknytningen og relasjonen de så sårt trenger?"

3. Følelsesregulering: Mange krenkede barn og unge, har voldopplevelser i sine følelser. Livet er aldri mer ubarmhjertig enn når følelsene rår. Disse følelsene skal barnet/ungdommen få hjelp til å redusere eller regulere.

Som tidligere gjort rede for er de mest vedvarende og vidtrekkende konsekvensene av komplekse traumer at personen ikke blir i stand til å regulere følelser og impulser. Det har også blitt fokusert på at evnen til å mestre affekter og følelser på en god måte, eller å regulere seg selv, er en av de mest "fundamentale beskyttende faktorer" for sunn utvikling (Alvord & Grados, 2005). 

Det vil på denne bakgrunn være naturlig at det viktigste fokus i arbeidet med traumatiserte barn og unge er å lære og støtte dem til å utvikle nye måter å håndtere følelsene og impulser på. Interessant nok har van der Kolk (1996) antydet at "foreldres viktigste oppgave kan forstås som å hjelpe barnet å regulere deres egen ektivering ved ...å lære dem ferdigheter som gradvis vil hjelpe dem til å regulere deres egen aktivering". Burde ikke dette også være den viktigste oppgaven for andre mennesker som kommer i kontakt med traumatiserte barn og unge voksne? Fra et nevroutviklingsperspektiv har den orbitofrontale korteks, som ligger like over øyehulene, blitt identifisert til å være den delen av hjernen som er mest involvert i det å håndtere og regulere følelser. De gode nyhetene er at dette også er den delen av hjernen som er mest plastisk og mulig å endre. Allan Schore (2003) har observert at denne delen av hjernen "mer enn noen annen del av hjernen opprettholder de plastiske egenskapene fra den tidlige utvikling selv inn i voksenalderen. Dette viser at mulighetene til å lære seg nye måter å mestre følelser på ikke er begrenset til barndommen. Det er mange tilnærmingsmåter rettet mot det å lære mennesker å regulere følelser. Mange traumatiske barn har ikke hatt den ressurs det er å ha en foreldre figur som for eksempel har lært dem å berolige seg selv. Slike barn kan trenge voksne som er villige til å "samregulere" dem når følelsene blir overveldende, og ikke bruker makt og kontrollmetoder. Noe av det aller viktigste er at voksne fokuserer på å lære seg aktiv lytting, og ikke minst lærer seg å reflektere overopplevelser og sette ord på følelser. Nyere forskning har bekreftet at det å sette ord på vanskelige følelser har en direkte beroligende effekt på disse følelsene (Lieberman 2007). Aktiv lytting kan skape et fundament for selvrefleksjon, og således hjelpe barna til å utvikle "historier" og forståelse omkring opplevelsene de har og har hatt. Dette er et kritisk og fundamentalt element i en traumetilfriknings-prosess (van der Kolk, 2003).  Litraturen beskriver mange andre lovende tilnærminger som kan brukes av omsorgspersoner og støttepersoner. Greene og Ablons (2006) "Colloborative Problem-Solving" modell er en interaktiv tilnærming som lærer unge mennesker flere måter å mestre følelser på. Det samme gjør tilnærminger som "Response Ability Pathways" (Brendtro & Du Toit, 2005) og andre " life Space Crisis Intervention" modeller (Long, Wood & Fecser, 2001; Holden, 200. Alle tilnærminger som fremmer evnen til å reflektere over følelser og impulser (noen ganger kalt "oppmerksomt nærvær" eller "mindfulness") vil kunne ha viktige funksjoner når det gjelder barn og traumeutsatte til å utvikle evnen til å regulere seg selv og følelsene sine.  

Traumer. Et traume kan oppstå når de hendelsene et barn (eller voksen) opplever er så intense, skremmende og uforståelig at barnet med sine indre ressurser ikke makter å få overblikk over situasjonen. Det er viktig å ikke forveksle hendelse med traume: Det som skjer ( vold, overgrep, omsorgssvikt) er hendelser, traumer er de "indre" skadevirkninger som slike hendelser kan utvikle i barnet. Når barn "skades" av psykologiske påvirkninger kalles det for traumatisering. Vi skjelner mellom ulike traumer: Enkelte traumer beskriver enkeltstående hendelser eller hendelser som hendelser som kan rammes inn i tid. Det er starttidspunkt og sluttidspunkt, men både før og etter denne hendelsen har livet vært trygt og godt. Komplekse traumer er en annen form som er mer omfattende, komplekse og mer sammensatte. Dette er konsekvensene av påkjenninger som har vært vedvarende og ikke kan pakkes inn i en tidsramme. De har ikke noe start, ikke noen slutt og den ene hendelsen har avløst den andre over tid. Dette har skapt en situasjon med vedvarende stress og høyaktivering i hjernen, hjertet og nervesystemet. Dette er det en ofte ser når en har opplevd vold i hjemmet, seksuelle overgrep eller omsorgssvikt.

Utviklingstraumer. Den mest alvorlige formen for psykologiske, komplekse traumer er det vi kaller utviklingstraumer. Begrepet utviklingstraumatisering viser til et omsorgsklima hvor barnet settes i alarmtilstand av den som normalt skulle hjulpet det til å regulere affekt. Uten å ha nevrale forutsetninger for det, overlates barnet da til å skulle klare å håndtere den intense affekten på egen hånd. Med andre ord utsettes barnet for traumatiske stressbelastninger i kombinasjon med at stress og affekt ikke blir regulert ned.

Følelsesregulering.

Følelsesregulering er barnets evne til å bruke tenkehjernene til å styre, evaluere og modulere følelsesreaksjoner. En forutsetning for at barnet skal klare dette er at barnet blir bevisst sine følelser. Traumatiserte barn klarer ofte ikke å regulere følelsene sine alene, de trenger hjelp fra omsorgspersonene. Omsorgspersonenes vilje til å være med barnet i følelser og "føle noe av det de føler" gir dem en opplevelse av trygghet og samhørighet mens de lærer om følelser. Følelsesregulering handler derfor også om omsorgspersonenes evne til innlevelse, empati og mentalisering.

Post-traumatic stress disorder (PTSD) - Posttraumatisk stresslidelse.

PTSD oppstår som en forsinket eller langvarig reaksjon på en belastende hendelse eller situasjon av usedvanlig truende eller katastrofal art, som sannsynligvis vil fremkalle sterkt ubehag hos de flest foreksempel, krigshandlinger, alvorlige ulykker og voldtekt. Typiske symptomer er:

- at en gjenopplever traumet i påtrengende minner

- en følelse av nummenhet

- unngåelse av aktiviteter eller situasjoner som minner om traumet- autonom       hyperaktivitet og vaktsomhet.

 Eksisterende forskning om verdien av TBO i et skole perspektiv.

Flere empiriske studier kan tyde på at TBO er et verdifult tiltak i skolen. Shamblin, Graham og Bianco (2016)  fant at små barn har vist signifikant utvikling av resiliens i etterkant av innføring av treumebevisst tilnærming. Resiliens er et begrep knyttet til livsmestringsbegrepet. Andre funn i denne studien er at læringsmiljøet ble bedre og lærere ble tryggere på å håndtere atferd etter implementering av en traumebevisst tilnærming. En kritikk av studien jeg vil trekke frem er at utvalget er veldig lite og kan dermed være en trussel mot validiteten i funnene.

De fant at elevene trivdes bedre og lærte mer etter at skolen gikk fra å være "traumepåvirket" til "traumebevisst". I tillegg fant de at på et år gikk antallet utvisnonger av elever fra 57 ned til 7. Videre rapporterte lærerene i denne studien at de ble tryggere på atferdshåndtering og klasseledelse siden de nå i større grad forsto elevenes bakgrunn og smerte uttrykk.

Frederico, Jackson og Black (2010) fant at innføring av TBO gjorde voksne i bedre stand til å møte  elever med treumeerfaringer på en anerkjennende og respektfull måte. Lærere rapporterte også at disse elevene presterte bedre i skolen. Studiene viste at flertallet av barna, foreldre og lærere i studien opplevde en forbedring av barnas utfordringer, blant annet innen atferd og følelsesregulering. Studiene nevn ovenfor er gjennomført i USA og Australia og er dermed fra en annen skolekontekst og har begrenset overføringsverdi i forhold til at den norske skolen har mange likhetstrekk og det norske samfunnet kan derfor ha en viss overførbarhet til den norske skolen.

Antonsen Guttermsgaard (2019) fant at lærerene fikk større forståelse av elevenses atferd og ble med tålmodig etter at de ble introdusert for TBO. Hun fant også at lærerene ble tryggere i rollen sin og fikk flere tilretteleggingsmuligheter for elever med spesielle behov.

Livsmestring.

En utfordring i dagens skole er at det ofte er for lite fokus på relasjonskompetanse til læreren. Det høye fokuset på faglige resultater i skolen kan gå på bekostning av arbeidet med klassemiljø og relasjoner. Lærerrollen innebærer mye mer enn å undervise fag og ha kontroll i klasserommet. Gode lærere prioriterer relasjonsarbeid: En vellykket relasjonsbygging innebærer prioriteringer av dette arbeidet. De fleste elevene i den norske skolen stort sett opplever lærerene sine relasjonelt støttende. I studiene fant man ut at atferdshåndtering i skolen kunne bli for streng og kontrollerende til tider. De fant at atferdshåndteringen kan være for lite sensitiv til barns naturlige følelser. Samtidig fant de få klager fra elever på denne utfordringen. De forklarer dette fundet med at elever kan oppleve lærere som stort sett omsorgsfulle og støttende. De hevder at det er noen sosiale ferdigheter barn må lære seg som en forutsetning for å bli akseptert i fellesskapet og for å finne seg til rette:

• Evnen til å utvikle trygg følelsesmessig tilknytninger
• Evnen til å oppleve kjærlighet og langvarige relasjoner
• Evnen til å tolke egne følelser
• Evnen til å tolke andres følelser
• Evnen til å tolke andres kommunikasjon, verbal og non-verbal
• Evenen til å mestre vanskelige følelser som livet byr på.

Disse sosiale evnene er ikke medfødt ifølge Rye (2007).  Han mener likevel at grunnlaget for utvikling av disse ferdighetene blir lagt før barn starter på skolen. Dette grunnlaget avgjør hvor sosialt selvstendige barn blir som voksne. Ifølge dette perspektivet er de første leveårene svært viktige for utviklingen av barns sosiale ferdigheter.

I skolekonteksten menes at lærer-elevrelasjoner kan påvirke de sosials relasjonene mellom elevene. En lærer med en positiv relasjon med alle elevene i klassen vil skape et positivt klassemiljø og er et godt grunnlag for positive sosiale relasjoner mellom elevene. Her kan det komme frem at et godt klassemiljø kan være et godt grunnleg for vennskap i klassen.